TANV: cuando expresarse bien no significa que todo resulte fácil…
El TANV es un trastorno del neurodesarrollo, en la escuela lo encontramos dentro del alumnado con trastorno de aprendizaje, trastorno dentro de la categoría más amplia ANEAE (alumnado con necesidad específica de apoyo educativo). Podemos decir que existe un déficil o «daño» en la sustancia blanca del cerebro («cabledado» del cerebro por donde viajan los datos, la información).
Teniendo en cuenta la bibliografía consultada, el hemisferio izquierdo estaría intacto, incluso funcionaría por encima de la media. En el hemisferio derecho, se presentarían dificultades a nivel sensorial, en cuanto a motricidad y en la coordinación. El hemisferio derecho es el que nos permite ver un bosque entero sin contar los árboles o ver la distancia entre la mano y el vaso.
El TANV desafía nuestros prejuicios, ya que asociamos hablar bien a que todo vaya bien (relaciones sociales, escritura…) y no es así ya que son niños y niñas que presentan dificultades.
En algunos niños y niñas podemos encontrarnos con un perfil que, a primera vista, puede resultar difícil de comprender. Son alumnos que leen con rapidez, comprenden bien lo que leen y presentan un buen desarrollo cognitivo verbal. Pueden expresarse con un vocabulario rico, mantener conversaciones sobre temas complejos o demostrar amplios conocimientos sobre aquello que les interesa. Sin embargo, estas fortalezas pueden convivir con dificultades importantes en otros ámbitos de su funcionamiento cotidiano.
Una de las áreas en las que pueden aparecer mayores dificultades es la relacionada con las funciones ejecutivas. Actividades aparentemente sencillas pueden convertirse en auténticos retos. Por ejemplo, hacer un puzle puede llegar a parecer una misión imposible, no necesariamente porque el niño no comprenda la tarea, sino por las demandas de planificación, organización, flexibilidad, atención o búsqueda de estrategias que esta implica.
También pueden observarse dificultades relacionadas con la coordinación y la organización motriz. Acciones cotidianas como preparar la mochila, ordenar el material, vestirse o realizar determinadas tareas manipulativas pueden requerir mucho más esfuerzo y tiempo del esperado. Desde fuera, estas situaciones pueden interpretarse erróneamente como falta de interés, despiste o poca autonomía, cuando es necesario analizar qué procesos están dificultando realmente la tarea.
Otro ámbito especialmente importante es el de las relaciones sociales y la comunicación no verbal. Aunque el lenguaje oral pueda estar muy desarrollado, comprender una conversación implica mucho más que entender las palabras. Hay que interpretar gestos, miradas, posturas corporales, cambios en el tono de voz, silencios, dobles sentidos y señales que indican que la otra persona está cansada, quiere cambiar de tema o desea terminar la conversación.
Cuando estas señales pasan desapercibidas, una parte importante de la conversación puede ser interpretada de manera equivocada. Esto puede generar situaciones frustrantes tanto para el niño como para quienes se relacionan con él.
Un ejemplo muy representativo aparece cuando habla de su tema favorito. Puede extenderse durante mucho tiempo sin darse cuenta de que su interlocutor lleva varios minutos mostrando señales corporales para cambiar de conversación o marcharse. La otra persona mira hacia otro lado, responde cada vez menos, cambia su postura o intenta introducir otro tema, pero el niño puede no interpretar correctamente esas señales. Finalmente, el interlocutor, agotado, puede terminar diciendo de manera brusca: «¡Ya está!» o «¡Cambia de tema!».
Para el niño, esa reacción puede resultar inesperada y hostil. No ha percibido toda la secuencia previa de comunicación no verbal que explicaba el enfado de la otra persona. Desde su perspectiva, estaba hablando tranquilamente de algo que le apasionaba y, de repente, alguien le ha gritado. Esta dificultad puede terminar agotando la paciencia tanto de los adultos como de otros niños, especialmente cuando no se comprende qué está ocurriendo.
Algo parecido puede suceder con la ironía y el sarcasmo. Comprender expresiones en las que lo que se dice literalmente no coincide con lo que realmente quiere comunicarse exige interpretar el contexto, la intención del hablante, su tono de voz y numerosas claves no verbales. Por ello, algunos niños pueden realizar una interpretación excesivamente literal del mensaje.
Además, pueden aparecer niveles elevados de ansiedad. En este ámbito puede resultar interesante el trabajo basado en propuestas como El gato de Kendall, orientadas a ayudar al niño a reconocer la ansiedad, comprender las señales corporales asociadas a ella y desarrollar estrategias para afrontarla.
Finalmente, es fundamental desmontar el mito de la pereza. Los profesionales de la educación debemos conocer estos perfiles para evitar atribuir determinadas dificultades a falta de esfuerzo o voluntad. Un alumno puede ser inteligente, poseer un vocabulario excelente, leer rápidamente y comprender un texto y, sin embargo, tener grandes dificultades para organizar esa información y elaborar un resumen.
Ser inteligente no significa necesariamente saber planificar, organizar, priorizar y sintetizar información.
Por eso, ante un niño que demuestra buenas capacidades en determinadas áreas pero presenta dificultades llamativas en otras, conviene evitar expresiones como «si quisiera, podría», «es muy listo, pero es un vago» o «con lo inteligente que es, no entiendo cómo no sabe hacer esto». Detrás de una misma tarea intervienen procesos cognitivos diferentes, y precisamente esa discrepancia entre fortalezas y dificultades es la que debemos conocer para comprender mejor al alumno y ofrecerle los apoyos que realmente necesita.
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Respuesta educativa: algunas consideraciones
A nivel educativo, podemos tener en cuenta una serie de consideraciones que nos ayuden a ofrecer una respuesta más ajustada a las necesidades de estos alumnos y alumnas. No se trata de aplicar todas estas medidas de manera generalizada, sino de seleccionar aquellas que respondan a las características y necesidades concretas de cada niño.
Punto cero: estructuración del espacio y anticipación absoluta. El entorno debe resultar comprensible y predecible. Saber dónde tiene que estar, qué va a hacer, qué materiales necesita, cuánto durará aproximadamente una actividad y qué ocurrirá después puede reducir considerablemente la incertidumbre. La anticipación se convierte así en una herramienta fundamental.
También debemos trabajar la espera estructurada. Cuando el niño tarda en responder, encontrar una palabra o terminar una frase, es importante concederle tiempo. Terminar constantemente las frases por él, responder en su lugar o precipitarse a ayudarle puede transmitirle indirectamente el mensaje de que no es capaz de hacerlo solo y terminar afectando a su autoestima. Esperar también es una forma de ayudar.
Otro aspecto fundamental es la gestión del tiempo y de la energía. Si un alumno emplea, por ejemplo, el 80 % de sus recursos en copiar un texto, debemos preguntarnos si esa copia es realmente el objetivo del aprendizaje. Quizá podamos proporcionarle el texto impreso, reducir la cantidad que debe copiar o buscar otra vía para trabajar ese mismo contenido. Si consume prácticamente toda su energía en una tarea mecánica, llegará agotado a los aprendizajes posteriores y, especialmente, a un ámbito que ya puede resultarle complejo: las relaciones sociales.
La socialización también puede y debe enseñarse. En ocasiones será necesario “desmenuzar” situaciones sociales que para otros niños se adquieren de manera más intuitiva. Podemos elaborar guiones para iniciar una conversación, enseñar diferentes formas de acercarse a otros compañeros, practicar cómo pedir participar en un juego, cómo mantener una conversación, cómo detectar que alguien quiere terminarla o qué estrategias utilizar para cambiar de tema sin romper la interacción.
En esta misma línea, podemos trabajar explícitamente el reconocimiento de las emociones de los demás. Actividades como un bingo emocional, fotografías, pequeñas dramatizaciones, vídeos o situaciones cotidianas permiten aprender a observar el rostro, la postura corporal, el tono de voz y el contexto para intentar comprender cómo se siente la otra persona. No basta siempre con preguntar «¿qué emoción es?»: podemos analizar también qué pistas nos han permitido llegar a esa conclusión.
Las autoinstrucciones de Meichenbaum constituyen igualmente una estrategia interesante. Enseñar al alumno a verbalizar o interiorizar una secuencia —qué tengo que hacer, cómo voy a hacerlo, qué pasos debo seguir, revisar lo que he hecho y comprobar el resultado— puede ayudarle a organizar tareas que requieren planificación y control ejecutivo.
También podemos realizar adaptaciones sencillas de acceso a las tareas. Por ejemplo, utilizar papel cuadriculado de tamaño grande puede facilitar la organización espacial en matemáticas y ayudar a colocar correctamente números, signos y operaciones. Del mismo modo, cuando la presión temporal incrementa las dificultades, puede ser conveniente eliminar el reloj como elemento de presión y flexibilizar o ampliar el tiempo disponible, priorizando la realización adecuada de la tarea frente a la velocidad.
Precisamente en matemáticas podemos encontrarnos con una aparente paradoja: el alumno comprende perfectamente el problema, sabe qué operación debe realizar e incluso puede plantearla mentalmente, pero cuando tiene que trasladarla al papel coloca mal una cifra, desorganiza la operación, confunde el espacio destinado a cada elemento o escribe el resultado en un lugar incorrecto.
Esto resulta especialmente importante para la evaluación. Si únicamente observamos el producto escrito final, podemos llegar a la conclusión de que el niño no comprende el contenido matemático, cuando quizá lo que estamos evaluando involuntariamente son sus dificultades de organización espacial, planificación o ejecución.
Por ello, la respuesta educativa debe partir de una idea fundamental: no confundir lo que el alumno sabe con la forma en la que consigue demostrar que lo sabe. A veces, pequeñas modificaciones en el espacio, el tiempo, la presentación de las tareas, la anticipación o la forma de responder permiten que aparezcan capacidades que estaban quedando ocultas detrás de otras dificultades.
Referencia bibliográfica
González Muñoz, D. (2016). TANV. Trastorno de aprendizaje no verbal. Editorial EOS.
Esteban Holgado Tomé
